Regrouper les éléments liés avant de présenter les séquences

Regrouper les éléments d'information étroitement liés en unités nommées uniques avant d'enseigner les étapes qui les relient.

Why it works

La mémoire de travail traite des blocs, pas des éléments individuels. Quand deux éléments ou plus apparaissent toujours ensemble et doivent être compris ensemble, les traiter comme un seul bloc ne coûte qu'un seul emplacement de mémoire de travail plutôt que deux ou plus. C'est le mécanisme qui explique pourquoi les experts apprennent plus vite un nouveau contenu dans leur domaine : ils ont des schémas préformés (blocs) qui compressent de nombreux éléments en unités de haut niveau uniques, laissant plus de capacité pour les nouvelles connexions.

How to do it

1. Avant d'enseigner ou d'apprendre un sujet, identifier les concepts qui doivent toujours être compris ensemble pour avoir du sens.
2. Nommer chaque groupe comme une unité unique (« photosynthèse » plutôt que « lumière + eau + CO2 → glucose + oxygène » comme éléments séparés).
3. S'assurer que l'apprenant peut récupérer chaque bloc avec fluidité avant d'introduire des séquences qui relient les blocs.
4. Tester la fluidité des blocs par une récupération à faible enjeu avant de complexifier.

Données probantes

Le regroupement s'appuie sur l'article classique de Miller (1956) sur le « nombre magique 7 » et est largement développé dans la recherche sur la charge cognitive. Le mécanisme d'automatisation par schéma est bien étayé par des études sur les différences experts-novices dans l'utilisation de la mémoire de travail. (rct)

La taille optimale des blocs dépend du domaine et des connaissances préalables de l'apprenant ; un sur-regroupement peut masquer des distinctions nécessaires aux novices.

Sources

• Sweller, Ayres & Kalyuga (2011), Cognitive Load Theory, Springer
• Miller (1956), The magical number seven, Psychological Review
• Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97.
• Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4(1), 55–81.

Erreur fréquente

Présenter les éléments composants avant d'établir ce qu'ils signifient collectivement, forçant les apprenants à garder des éléments non liés en mémoire de travail jusqu'à ce qu'ils voient l'intérêt de chacun.