Étiqueter ce dont chaque exemple est un exemple

Marquez explicitement chaque exemple avec le concept qu'il illustre pour prévenir le « savoir inerte ».

Why it works

Sans étiquetage explicite, les exemples restent épisodiques — stockés comme des histoires ou des faits mais non connectés au concept abstrait qu'ils devaient enseigner. Le savoir inerte peut être rappelé dans le contexte original mais échoue à transférer. L'étiquette crée un indice de récupération qui relie l'instance au principe, rendant le savoir fonctionnel plutôt que décoratif.

How to do it

1. Après avoir généré ou étudié un exemple, écrivez : « Ceci est un exemple de [concept] parce que [caractéristique]. »
2. Stockez les exemples et leurs étiquettes ensemble (dans des notes, des fiches, ou une carte conceptuelle).
3. Quand vous rencontrez une nouvelle situation, demandez-vous consciemment quel concept étiqueté elle pourrait illustrer.
4. Passez périodiquement en revue les exemples étiquetés pour garder actifs les liens concept-instance.

Données probantes

Le problème du savoir inerte — savoir quelque chose de façon isolée mais échouer à l'appliquer — est bien documenté dans la littérature sur le transfert. L'étiquetage explicite est un remède de praticien ; le mécanisme sous-jacent (spécificité de l'encodage et formation d'indices de récupération) est bien étayé. Renkl et ses collègues ont retracé le savoir inerte à un savoir qui reste lié à son contexte d'acquisition, tandis que le principe de spécificité de l'encodage de Tulving et Thomson explique pourquoi une étiquette conceptuelle délibérée fonctionne : elle installe précisément l'indice de récupération nécessaire pour atteindre l'exemple quand le concept est requis plus tard. (mechanistic)

Les essais directs sur l'étiquetage comme technique isolée sont rares ; le mécanisme provient de la recherche sur la spécificité de l'encodage plutôt que d'études contrôlées étiquette-vs-pas-d'étiquette.

Sources

• Renkl, A., Mandl, H., & Gruber, H. (1996). Inert knowledge: Analyses and remedies. Educational Psychologist, 31(2), 115–121.
• Tulving, E., & Thomson, D. M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory. Psychological Review, 80(5), 352–373.

Erreur fréquente

Étudier de nombreux exemples vivants sans les relier au nom du concept — produisant une réserve riche d'histoires qui ne s'active jamais quand le concept est réellement nécessaire.